Středně-dobá vzdělávací reintegrace

Status: fázový protokol středně-dobé fáze; souvisí s vokační integrací. Fáze: midterm. Cíl: umožnit klientovi vrátit se ke vzdělávání – formálnímu i neformálnímu – tak, aby učení posilovalo jeho vlastní úsudek, a ne aby se z něj stala další autorita, které se podřídí.

1. Účel a cílová populace

Mnoho prostředí epistemické anihilace (EA) omezuje vzdělávání. Některé vysoce kontrolující skupiny odrazují od vysokoškolského studia jako od „světské“ nebo „nebezpečné“ cesty, jiné kontrolují, co se smí číst. Kontrolující partneři brání v dokončení studia, protože vzdělání by znamenalo nezávislost. Totalizující pracoviště neponechávají čas na rozvoj mimo práci. Lalichová a Tobiasová (2006) uvádějí mezi obtížemi bývalých členů skupin i mezery ve vzdělání a nedůvěru k vlastním intelektuálním schopnostem. Protokol je určen klientům ve středně-dobé fázi, kteří se chtějí vrátit ke studiu, doplnit vzdělání, rekvalifikovat se nebo se jen znovu začít učit.

2. Klinický obraz

Návrat ke vzdělávání po EA naráží na několik překážek. První je úzkost z hodnocení: zkouška nebo známka může připomínat veřejné „rozbory“ ve skupině nebo ponižování partnerem. Druhou je vztah k autoritě: učitel je autorita, a klient buď každé jeho slovo přijímá bez prověření, nebo ho podezírá. Třetí je přesvědčení o vlastní hlouposti, které prostředí pěstovalo. Čtvrtou jsou skutečné mezery: chybějící základy, nezvyk na studijní režim, nedostatek času a peněz.

Knowles (1980) popsal zvláštnosti učení dospělých (andragogiku): dospělí se učí nejlépe, když chápou, proč se učí, když mohou navázat na vlastní zkušenost a když mají kontrolu nad svým učením. Mezirow (1991) přidal pojem transformativního učení – učení, při kterém člověk kriticky prozkoumá a mění vlastní předpoklady. Pro lidi po EA je transformativní učení dvojsečné: je přesně tím, co potřebují, ale prostředí, z něhož odešli, jim kdysi také slibovalo „transformaci“. Kniha k tomu nabízí pojem transformativní zkušenosti.

Dweck (2006) popsala rozdíl mezi fixním a rozvojovým pojetím schopností: kdo věří, že schopnosti jsou dané, vnímá chybu jako důkaz neschopnosti; kdo věří, že se rozvíjejí, vnímá ji jako součást učení. Klienti po EA si často odnášejí fixní pojetí, které jim prostředí vštěpovalo („ty na to prostě nemáš“).

Vzdělávání má pro EA zvláštní epistemický význam. Prostředí, které člověka ovládalo, si obvykle vyhradilo monopol na výklad světa; vzdělání tento monopol narušuje, protože nabízí jiné zdroje, metody ověřování a lidi, kteří se smějí ptát. Proto bylo omezováno. Návrat ke vzdělávání je pak nejen doplněním znalostí, ale i obnovou přístupu k epistemické komunitě – ke sdílenému poznávání, v němž se tvrzení zdůvodňují a kde lze nesouhlasit. Fricker (2007) upozorňuje, že nespravedlnost v poznání spočívá i v odepření možnosti přispívat k poznání; vzdělávací reintegrace tuto možnost klientovi vrací.

3. Cíle protokolu

Cílem je zjistit vzdělávací potřeby a přání klienta, nezávisle na tom, co od něj očekávalo prostředí EA; připravit ho na situace hodnocení a na vztah k učitelské autoritě; najít odpovídající formu vzdělávání (dokončení školy, rekvalifikace, kurzy, samostudium); podporovat rozvojové pojetí vlastních schopností; a využít učení jako trénink vlastního úsudku – ověřování, argumentace, kritického čtení.

4. Postup

1. Vzdělávací příběh – co klient studoval, co přerušil a proč; co chtěl a nesměl; jaké zkušenosti s učiteli a zkoušením si nese z doby před EA i z ní.
2. Přání a cíle – čemu se chce učit klient sám; rozlišení od toho, co by „měl“.
3. Výběr formy – od kurzů pro radost po formální studium; s ohledem na čas, finance a stabilitu; zapojení studijních a kariérních poradců.
4. Příprava na hodnocení – nácvik zvládání úzkosti při zkoušce, rozlišení hodnocení práce od hodnocení osoby, plán pro případ neúspěchu.
5. Vztah k autoritě – rozhovor o tom, jak klient vnímá učitele; nácvik kladení otázek a vyjádření nesouhlasu; navazuje na Subakutní rekonstrukci důvěry.
6. Kritické dovednosti – práce se zdroji, argumentace, ověřování; navazují příručky Hloubkové čtení a Hodnocení důkazů.
7. Opora během studia – pravidelná reflexe s terapeutem nebo mentorem; studijní skupina.
8. Vzdělávací instituce – podle volby klienta informovat studijní oddělení nebo poradnu o potřebě úprav (například při úzkosti z ústních zkoušek).

Rozhodovací bod A – učitel jako nový vůdce. Pokud se klient upne na charismatického učitele nebo vzdělávací program s výrazně uzavřenou komunitou, pracuje se s osobními signály z detekčního tréninku. Rozhodovací bod B – neúspěch. Pokud klient neuspěje u zkoušky, pracuje se s neúspěchem jako s informací a s plánem dalšího kroku, ne jako s potvrzením starého přesvědčení. Rozhodovací bod C – specifické poruchy učení. Pokud se ukážou, zajistí se odborné vyšetření.

5. Hodnocení průběhu

Hodnotí se, zda klient vstoupil do zvolené formy vzdělávání a pokračuje v ní, zda zvládá situace hodnocení bez zahlcení, zda dokáže klást otázky a nesouhlasit s učitelem, zda se mění jeho pojetí vlastních schopností a zda učení zažívá jako vlastní. Validované normy pro EA neexistují; hodnotí se vývoj u konkrétního klienta.

6. Kontraindikace a rizika

Protokol není vhodný v akutní fázi. Rizikem je studium jako útěk – intenzivní studium, které nahradí totalizující prostředí jiným a vede k vyčerpání. Dalším rizikem je vzdělávací program se znaky skupiny: některé „osobnostní rozvojové“ kurzy nebo programy používají podobné postupy jako skupina, z níž klient odešel (srov. Kult seberozvoje). Konečně neúspěch, na který klient není připraven, může vést k relapsu přesvědčení o vlastní neschopnosti.

7. Kazuistika (anonymizovaný kompozit)

Žena po třicítce, které skupina zakázala dokončit maturitu, protože „vzdělání odvádí od pravdy“, se po odchodu rozhodne maturitu dodělat. Bojí se, že „je hloupá“. S terapeutkou připraví plán: večerní studium, studijní skupina a nácvik ústního projevu. Před první ústní zkouškou dostane panickou ataku, protože si vybaví „rozbory“ ve skupině. Spolu s poradkyní školy domluví úpravu – možnost připravit si odpověď písemně. Zkoušku složí. Při hodině literatury se poprvé zeptá vyučujícího, proč interpretuje báseň právě tak. Říká, že to byl „první nesouhlas s autoritou, za který nebyl trest“.

8. Meze a otevřené otázky

Poznatky o učení dospělých (Knowles 1980; Mezirow 1991) a o pojetí schopností (Dweck 2006) pocházejí z obecné populace; jejich přenos na lidi po EA je odvozený. Rozvojové pojetí schopností je navíc předmětem diskuse o velikosti účinku intervencí, které je mají měnit. Otevřená je otázka, jak zajistit finanční a časovou dostupnost vzdělávání pro lidi, kteří odcházejí z prostředí EA bez prostředků. Otevřené zůstává i to, jak připravit vyučující, aby rozpoznali studenta, pro kterého je běžná zkouška spouštěčem, a reagovali bez nálepkování.

Literatura

• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.
• Fricker, M. (2007). Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing. Oxford: Oxford University Press.
• Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy (rev. ed.). New York: Cambridge Books.
• Lalich, J., & Tobias, M. (2006). Take Back Your Life: Recovering from Cults and Abusive Relationships. Berkeley: Bay Tree Publishing.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Související

Sesterské protokoly

• Středně-dobá vokační integrace – vzdělání jako cesta k práci.
• Středně-dobá metakognitivní rehabilitace – hodnocení vlastního myšlení při učení.
• Dlouhodobá kultivace resilience – učení jako zdroj odolnosti.

Svépomoc a prevence

• Hloubkové čtení – soustředěná práce s textem.
• Kurikulum kritického myšlení – dovednosti úsudku.

Pojmy a případy

• Transformative experience – proměňující zkušenost.
• Kult seberozvoje – vzdělávací program se znaky skupiny.